Na osnovu predloženih definicija mentalne snage (Jones i
sar., 2002; Gucciardi i sar., 2008) možemo zaključiti da su najvažnije
karakteristike koje poseduje mentalno snažna osoba: emocionalna inteligencija, intrizična
motivacija za postignućem i visoko samopouzdanje.
Pod emocionalnom inteligencijom (EI) podrazumevamo
“sposobnosti zapažanja, procene i izražavanja emocija; sposobnosti uviđanja i
generisanja osećanja koja olakšavaju mišljenje; sposobnost razumevanja emocija
i znanje o emocijama; i sposobnost regulisanja emocija u svrhu promocije
emocionalnog i intelektualnog razvoja” (Mayer i Salovey, 1997)
To znači da je emocionalno inteligentna osoba u stanju da
prepozna, imenuje, izrazi, prati i reguliše emocije kako kod sebe, tako i kod
drugih ljudi; da ostane otvorena za različita emocionalna iskustva; i da
asimiluje emocije, odnosno da “koristi” emocije u cilju fleksibilnog
preusmeravanja pažnje, efikasnog planiranja, pospešivanja kreativnog mišljenja
i uspešnog motivisanja (Mayer, Salovey i Caruso, 2000).
Dakle, EI uključuje i motivacionu komponentu koja se, pre
svega, odnosi na žar za postignućem i
sposobnost uspešnog samomotivisanja. Reč motivacija potiče od latinske reči
“movere” što znači “kretati se”. Ali, to nije bilo kakvo kretanje. To je
kretanje usmereno ka zadovoljavanju naših potreba (bioloških, psiholoških,
socijalnih) ili usmereno ka ostvarivanju ciljeva važnih za pojednica. Čovekovo
delovanje može biti podstaknuto unutrašnjim i spoljašnjim činiocima pa zato
razlikujemo unutrašnju (intrizičnu), odnosno spoljašnju (ekstrinzičnu)
motivaciju. Pokretačke snage intrizične motivacije nalaze se unutar nas samih.
U ovom slučaju ponašanje je motivisano našom unutrašnjom znatiželjom,
interesovanjem za neku oblast, željom da napredujemo i uspevamo zarad nas
samih. Nasuprot tome, pokretačke snage ekstrinzične motivacije se nalaze izvan
nas i u tom slučaju ponašanje je usmereno na sticanje dobrobiti (ocena u školi,
nagrada, pohvala, priznanje, društveni status i sl.) ili na izbegavanje kazne. Kao
što sam rekla, motivacija je usmerenost ka zadovoljavanju naših potreba. Jedna
od osnovnih ljudskih potreba je potreba za kompetentnošću pod kojom se
podrazumeva “osećanje da možemo uspešno da utičemo na naše okruženje“ (Deci i
Ryan, 2000). U psihološkoj nauci danas proučavanje potrebe za kompetentnošću se
uzima kao široki okvir za proučavanja motiva postignuća (Elliot i Dweck, 2005).
Najčešće navođena definicija motiva postignuća je definicija McClellanda i
saradnika (1953) koji motiv postignuća određuju kao “tendenciju da se ulaže
napor da se postigne i ostvari nešto što se smatra vrednim i čime će se istaći
pred drugima”. McCelland i saradnici razlikuju dve komponente motiva
postignuća: tendenciju ka postavljanju ciljeva i takmičenje sa drugim osobama.
Dakle, preduslov za razvijanje visokog motiva postignuća je zadovoljavanje
potrebe za kompetentnošću. Iz zadovoljene potrebe za kompetentnošću razvija se
visoko samopouzdanje. Samopouzdanje je “procena
pojedinca o vlastitim sposobnostima organizovanja i izvršavanja određenih
akcija potrebnih za ostvarenje željenih ishoda“ (Banudura, 1997); odnosno
sportsko samopouzdanje se definiše kao “vera
ili stepen uverenosti koji pojedinac ima u sopstvene sposobnosti da bude
uspešan u sportu“ (Vealey, 1986).
Kao što se iz priloženih definicija vidi sve tri navedene
karakteristike su međusobno tesno povezane, a zadovoljavanje potrebe za
kompetentnošću predstavlja njihov zajednički imenilac. Potreba za
kompetentnošću postoji u nama od rođenja, ali su njeno razvijanje i način na
koji doživljavamo spostvenu kompetentnost pod snažnim uticajem procesa
socijalizacije. Pri tome, ponašanje roditelja, emocionalna veza između
roditelja i deteta i uverenja roditelja o kompetentnosti deteta imaju
najsnažniji uticaj na zadovoljenje detetove potrebe za kompetentnošću i
usmeravanje deteta ka pozitivnoj orijentaciji ka postignuću. Zato ću u nastavku
teksta dati sažet opis emocionalnog i kognitivnog razvoja dece u kontekstu
postignuća i pokušati da ukažem na neke greške u socijalizaciji koje roditelji,
najčešće iz najbolje namere, prave.
Emocionalni razvoj
deteta
Emocionalni život deteta već do kraja treće godine postaje
diferenciran i komleksan. Do tada je dete u stanju da doživi i ispolji čitav
spektar emocija, kako osnovnih tako i složenih, koje čine osnovu emocionalnog
života čoveka. Primarne emocije (radost, tuga, iznenađenje, bes i strah)
postoje pri rođenju ili ih dete stiče do 6. meseca života. Uticaj kognitivnih
procesa na doživljaj i ispoljavanje ovih emocija u prvim mesecima života je
veoma mali. Doživljaj radosti, tuge i iznenađenja zahteva prepoznavanje razlike
između poznatog i novog, odnosno promenu u odnosu na očekivano. Ispoljavanje
besa je povezano sa poteškoćama na koje dete nailazi u nameri da ostvari cilj
(Lewis i sar., 1990), dok su postojanje pamćenja na neke ranije preteće
događaje i sposobnost da se pravi poređenje sa ranijim događajima preduslov
za doživljaj straha, iako u određenoj
meri strah jeste urođena emocija (Ohman i Mineka, 2003).
Kognitivni faktori
imaju značajniju ulogu u javljanju složenih tzv. samosvesnih emocija. Između
15. i 24. meseca života dete počinje da koristi zamenice “ja” i “moje” i to je
znak da je postalo svesno sebe, odnosno da je kognitivno sazrelo za razvijanje
složenih emocija. U ovom periodu javljaju se stid, zavist i empatija. Osećanje
stida može imati dve forme: stid kao posledica izloženosti i stid u vezi sa
vrednovanjem učinka. Emocija stida kao posledica izloženosti se javlja u
trenutku kada dete razvije svest o sebi. Primećujemo ga u različitim
svakodnevnim situacijama u kojima se dete stavlja u centar pažnje manje ili
veće grupe ljudi. Ovaj obilk stida (postiđenost) ne dovodi do povećanja stesa.
Drugi oblik stida (sram) javlja se tek nakon 2. godine života i posledica je
vrednovanja detetovog učinka. Ova druga vrsta stida dovodi do povećanja stresa
kod dece, odnosno nivo kortizola (hormona stresa) se povećava kod dece koja
dožive stid kao posledicu vrednovanja njihovih postupaka (Lewis, 2000; Lewis i
Remsey, 2002). Kada dete razvije svest o sebi u stanju je i da razume emocije
drugoga. Ovi kognitivni procesi su osnova za razvijanje empatije i zavisti
(Lewis i Michalson, 1983). Do 2. godine života dete je u stanju da razlikuje
“dobro” i “loše” ponašanje, a u periodu između 24. i 30. meseca života dete
postaje sposobno da usvaja i pamti standarde, pravila i ciljeve i tada dolazi
do razvijanja složenih emocija u vezi sa evaluacijom detetovih postupaka. U
ovom periodu javljaju se emocije ponosa, krivice i srama (stid u vezi sa
evaluacijom postupaka). Sada je dete sposobno da vrednuje svoje postupke i da
donosi sudove o ličnoj odgovornosti za uspeh ili neuspeh i da na različite
ishode reaguje različitim emocijama. Skup ovih veština i emocija je veoma
značajan ne samo za detetov emocionalni razvoj, nego i za zadovoljavanje
detetove potrebe za kompetentnošću jer veštine stečene u ovom periodu stvaraju
emocionalnu podlogu za učenje i postignuća (Stipek i sar., 1992). Postoje dva
moguća ishoda poređenja detetovog ponašanja sa standardom ili pravilima - uspeh
i neuspeh. Kada dete proceni da njegovi postupci dosežu ili prevazilaze
postavljene standarde ili da su njegovi postupci u skladu sa postavljenim
pravilima ono sebe smatra uspešnim, a ako standardi nisu zadovoljenji ili dete
uvidi da nije postupilo prema pravilima ono sebe smatra neuspešnim. U procenu uspešnosti
ulazi i shvatanje deteta da li je ono odgovorno za postignut uspeh, odnosno za
doživljen neuspeh. Takođe, dete ishod ponašanja (uspeh/neuspeh) može pripisati
sebi kao nepromenljivoj kategoriji ličnosti u celini (Opšta perspektiva –
Slomio sam čašu zato što sam nevaljao) ili promenljivim kategorijama
specifičnog ponašanja (Posebna perspektiva - Slomio sam čašu zato što sam bio
nepažljiv i zato ću sledeći put paziti). Kada dete smatra da je ono odgovorno
za ishod ponašanja emocije koje oseća zavise od toga da li uspeh ili neuspeh
pripisuje sebi kao ličnosti ili konkretnim postupcima u datoj situaciji. Ako
dete uspeh ili neuspeh dovodi u vezu sa globalnim karakteristikama svoje
ličnosti javiće se emocije arogancije (neumerenog ponosa) u situacijama u
kojima dete doživi uspeh ili osramoćenosti u situacijama kada dete doživi
neuspeh. Ako dete uspeh ili neuspeh pripisuje svojim specifičnim postupcima u
situaciji kada je uspešno javiće se osećanje zadovoljstva zbog učinjenog
(ponos), a u situaciji neuspeha osetiće žaljenje zbog (ne)učinjenog.
Kognitivni razvoj
deteta
Jedan od najuticajnijih razvojnih psihologa je Jean Piaget,
a njegova teorija kognitivnog razvoja, uz izvesne izmene, je i danas aktuelna.
Za Piageta kognitivni razvoj predstavlja kontinuirano
unapređivanje mentalnih procesa kao rezultat biološkog sazrevanja i stečenog
iskustva. Piaget razlikuje četiri stadijuma kognitivnog razvoja. Prvi stadijum
je stadijum senzo-motorne ili praktične inteligencije koja predhodi pojavi
govora. Ovaj stadijum traje od rođenja pa do usvajanja govora (1,5 – 2 godine
života). Na početku ovog stadijuma akcije koje dete preduzima su refleksne i instinktivne,
da bi pri kraju ove razvojne faze javile prve naznake simboličkog mišljenja,
odnosno dete je u stanju da napravi razliku između “ja” i “spoljašnjeg sveta” i
obrazuje kategorije objekata, prostora, uzročnosti i vremena. Međutim, to još
uvek nisu pojmovi u pravom smislu reči jer je dete u ovoj fazi razvoja izrazito
egocentrično. Druga faza razvoja, predoperacionalni stadijum, je stadijum
intuitivne inteligencije, spontanih interindividualnih osećaja i socijalnih
odnosa potčinjenih odraslima. Ova faza je vezana za period ranog detinjstva,
odnosno za period od 2. do 7. godine života. U ovoj fazi razvoja dečije
mišljenje je i dalje egocentrično, odnosno deca imaju poteškoća da se stave u
poziciju drugoga [npr. Pošto ja volim Pepu, mora da i mama i tata vole Pepu!
:)]. U periodu između 2. i 4. godine života deca još uvek nisu u stanju da
manipulišu i transformišu informacije na logičan način, ali mogu da razmišljaju
u slikama i simbolima. Ovo je period kada se javlja simbolička igra [npr.
igranje sa izmišljenim prijateljima, igranje doktora ili zamišljanje da nam
dolaze gosti]. U ovoj fazi deca još uvek ne razumeju uzročno-posledičnu vezu.
Između 4. i 7. godine deca postaju naročito radoznala i počinju da postavljaju
brojna pitanja o svetu koji ih okružuje. Ovaj period Piaget naziva intuitivnom
fazom mišljenja. Do sedme godine dete rasuđuje prelogički i nedostatak logike
nadoknađuje mehanizmom intuicije, prostom interiorizacijom opažaja i pokreta u
obliku repezentacionih slika. Šta to u stvari znači? Ako detetu od 5-6 godina
pokažemo niz od 8 plavih žetona, poređanih u malim razmacima, i zatražimo od
njega da nađe isto toliko crvenih žetona koje može da uzme s jedne gomile, dete
će postavljati po jedan crveni žeton ispod plavog žetona i na osnovu
korespodencije jedan na prema jedan zaključiti o jednakosti dva niza. Međutim,
ako samo malo razmaknemo krajnje žetone u nizu crvenih, dete će zaključiti da
ta dva niza više nisu jednaka. Dakle, jednakost se ne odražava logičkom
korespodencijom, već ona postoji samo ako postoji vizuelna korespodencija, a
mišljenje je zasnovano na artikulisanoj intuiciji. Sledeći stadijum kognitivnog
razvoja je stadijum konkretnih intelektualnih operacija. Ova faza traje od 7.
do 11-12. godine života. U ovoj fazi razvoja dečije mišljenje prestaje da bude
egocentrično i karakteriše ga pravilna upotreba induktivne logike, dok sa
dedukcijom još uvek imaju poteškoća. U ovoj fazi deca uspevaju da razumeju da
se njihovo mišljenje može razlikovati od mišljenja drugih ljudi, sposobna su da
klasifikuju objekte na osnovu njihovog broja ili težine, usvajaju pojam
vremena, brzine i prostora i ovladavaju matematičkim operacijama. Sledeći
stadijum kognitivnog razvoja je stadijum formalnih operacija, odnosno stadijum
apstraktnog mišljenja i afektivnog i intelektualnog uključivanja u svet
odraslih. Ovaj stadijum se poklapa sa periodom adolescencije. Deca su sada
sposobna i da primenjuju deduktivnu logiku, hipotetičko razmišljanje,
apstraktno mišljenje i rešavaju probleme na sistematičan, logičan i metodičan
način.
Za nas su, u ovom trenutku, najvažniji predoperacionalni i
stadijum konkretnih operacija, odnosno kognitivni razvoj dece na uzrastu od 2.
do 11-12. godine života. Najveći broj kritika upućenih na račun Piagetove
teorije odnosi se na predoperacionali stadijum. Rezultati različitih
istraživanja ukazuju da je Piaget precenio ograničenost kognitivnih kapaciteta
predškolskog deteta i nemogućnost dece da formiraju koncepte i primenjuju
različite strategije u rešavanju problema. Takođe, rezultati istraživanja
ukazuju da predškolska deca nisu egocentrična onoliko koliko je Piaget mislio. U
svojim istraživanjima Piaget je zanemario razlike koje postoje između predškolskih
i školskih institucija. Zahtevi koji se postavljaju deci školskog uzrasta imaju
jasnu strukturu i jasne kriterijume za utvrđivanje uspešnosti i komparaciju sa
drugima. Zadaci koje je u svojim istraživanjima koristio Piaget u svom sadržaju
i uputstvima su bili prilagođeni iskustvima školske dece. Deca predškolskog
uzrasta mogu tačno i precizno da procene (ne)sposobnost drugih (npr. mlađe
braće i sestara) u zadacima koji su bliski njihovom iskustvu kao što je npr.
penjanje, bojenje ili ubacivanje predmeta različitih oblika u odgovarajuće rupe
(Butler, 2004). Takođe, deca predškolskog uzrasta mogu da donesu objektivan sud
o svojim sposobnostima u odnosu na postavljeni standard i u odnosu na drugu
decu. Kada je deci postavljen zadatak da što vernije precrtaju cvet i da potom
ocene kvalitet svog rada u odnosu na originalni crtež, nije pronađena razlika
između procena mlađe i starije dece. Naprotiv, ocene koje su sebi davala
četvorogodišnja deca nisu se razlikovale od ocena koju su tim crtežima davali odrasli
ljudi. Uz to, četvorogodišnjaci su tačno navodili i razlog zašto je njihov
crtež lošiji od originala [npr. “Nacrtao sam više latica nego što treba”]
(Butler, 1990). Kada je deci zatat zadatak da uporede svoj crtež sa crtežom
drugog deteta procene četvorogodišnjaka o tome koji je crtež bolji se opet nisu
razlikovale od procene osmogodišnje dece. Razlika između mlađe i starije dece
je postojala jedino u zadatku u kome je od njih traženo da procene kvalitet
crteža koji su nacrtali sada u odnosu na neki njihov raniji crtež (Dweck i
Elliot, 1983; Nicholls i Miller, 1984). Mlađa deca, dakle, imaju poteškoća da
stvore mentalnu reprezentaciju ranijih crteža, pa su zato sklonija da koriste
socijalnu komparaciju (sa standardom ili učinkom drugog deteta) umesto vremenski
određenu komparaciju (svoj raniji crtež sa sadašnjim). Kada su deca stavljena u
takmičarsku situaciju, odnosno kada im je unapred rečeno da će odrasla osoba
ocenjivati čiji crtež je najbolji sva deca su precenjivala kvalitet svog crteža
(Butler, 1990). Ali, to ne znači da ona ne poseduju kognitivne kapacitete da
objektivno ocene svoj rad, već znači da su već na tako ranom uzrastu usvojila
znanja o tome kakvi ishodi se u njihovom okruženju smatraju vrednim. Ne smemo
zanemariti ni činjenicu da i odrasli ljudi u takmičarskim situacijama pokazuju
tendenciju da precenjuju svoja znanja i veštine (Butler, 1999; Krugeri Dunning,
1999; Sedikides, Gaertner i Toguchi, 2003). U prilog tome da predškolska deca
nisu egocentrična, kako je Piaget mislio, govore i rezultati istraživanja u
kojima je utvrđeno da čak i trogodišnjaci bivaju uznemireni činjenicom da je
njihov rad lošiji od rada drugog deteta (Stipek i sar., 1992) i da su deca
uzrasta od 4 do 5 godina sposobna da tačno odrede svoje mesto u hijerarhiji
kada procenjuju sposobnosti koje su bliske njihovom iskustvu npr. poredak po
brzini trčanja (Morris i Nemcek, 1982), i da su sposobna da odrede svoje mesto
u odnosu na drugare kada su u pitanju socijalni odnosi [npr. socijalna
dominantnost] (Strayer i sar., 1979).
Rezultati ovih istraživanja ukazuju da su kognitivne
sposobnosti predškolske dece razvijenije nego što se mislilo, da ona mogu da
usvoje različite orijentacije u izvršavanju zadataka (ego ili cilj
orijentacija) i upozoravaju da postoji opasnost da već na tako ranom uzrastu
deca formiraju negativnu sliku o sebi ukoliko dožive neuspehe i budu prečesto kritikovana.
Uloga roditelja
U blog postu “Da li se šampioni rađaju ili se šampionpostaje?” pisala sam o tome da jedan od važnih faktora za uspeh u sportu porodica,
odnosno odnos roditelja prema deci sportistima. U stvari, odnos roditelja prema
deci i zadovoljavanje dečijih potreba (potreba za kompetentnošću, za
autonomnošću, za povezanošću i za svrsishodnoću) su ključni faktor za
razvijanje pozitivnog odnosa ka postignuću u životu uopšte, u bilo kojoj
oblasti i bilo kojoj aktivnosti kojom se dete bavi. (Pomerantz i sar., 2005).
Roditelji na razvijanje pozitivnog odnosa prema postignuću kod dece utiču
svojim ponašanjem, stvaranjem osećaja afetktivne povezanosti i bliskosti između
roditelja i dece i percepcijom dečijih sposobnosti i očekivanjima od deteta.
Osećaj afektivne vezanosti deteta i roditelja formira se na
najranijem uzrastu i predstavlja osnov za detetov pristup postignuću. Deca sa
sigurnom afektivnom vezanošću [Roditelji su dosledno responzivni za signale
deteta, dostupni i osetljivi na detetove potrebe] razvijaju pozitivnu
unutrašnju reprezentaciju sebe i drugih što im omogućava da samopouzdano i
slobodno istražuju okolinu, pokazuju više radoznalosti, entuzijazma i
istrajnosti u rešavanju zadataka u odnosu na decu sa nesigurnom afektivnom
vezanošću (Ainsworth i sar., 1978; Arend i sar., 1979; Bowlby, 1988; Frodi i
sar., 1985). Deca školskog uzrasta sa sigurnom afektivnom vezanošću su više
orijentisana na usavršavanje veština, poseduju bolje kognitivne sposobnosti,
više se uključuju u diskusije i imaju bolje ocene u odnosu na decu sa
nesigurnim stilom afektivne vezanosti (Jakobsen i sar.,1994; Jakobsen i Hofman,
1997). Kako deca odrastaju osećaj afektivne vezanosti se menja u osećanja
bliskosti i povezanosti sa roditeljima. Adolescenti koji osećaju bliskost sa
svojim roditeljima u školi postižu bolje rezultate, imaju osećaj kontrole nad
procesom i ishodom učenja i sposobni su da se uspešno samomotivišu (Learner i
Kruger, 1997).
Takođe, na razvijanje pozitivnog odnosa prema postignuću
utiču i mišljenje roditelja o kompetentnosti deteta i njihova očekivanja od
deteta. Pozitivna percepcija dečije kompetentnosti i jasno iskazivanje vere u
detetove sposobnosti pozitivno utiču na razvijanje motiva postignuća i
zadovoljava dečiju potrebu za kompetentnošću (Jodl i sar., 2001). Nasuprot
ovome, deca čije majke neuspeh pripisuju nesposobnosti nisu u stanju da se
konstruktivno suoče sa neuspehom (Hokoda i Fincham, 1995). Međutim, važno je i
da roditelji objektivno percipiraju sposobnosti dece. Što je procena roditelja
o sposobnostima tačnija, utoliko su roditelji spremniji da pomognu i podrže
decu u onim aktivnostima u kojima im je pomoć zaista potrebna i time im
olakšaju zadovoljavanje potrebe za kompetentnošću (Pomeranz i sar., 2005).
Roditelji na usvajanje pozitivnog odnosa prema postignuću
utiču i svojim ponašanjem prema deci. Veoma je važno da roditelji budu
uključeni u aktivnosti deteta, da razvijaju autonomiju deteta i podrže razvoj
kompetentnosti kod dece pružajući im pomoć na način koji olakšava usvajanje
veština.
Uključenost roditelja u dečije aktivnosti je u stvari
pružanje opšte, finansijske i emocionalne podrške. To u stvari znači da je vaša
uloga da detetu obezbedite osnovne uslove za život i treniranje (mesto za
stanovanje, hrana, odeća i obuća, prevoz do dvorane i sl.); finansijsku potporu
za život i treniranje (npr. plaćanje članarine) i pokažete interesovanje za
detetove aktivnosti i podržite ga u njegovim nastojanjima. Uključenost
roditelja u detetove aktivnosti pozitivno utiče na usmerenost ka postignuću jer
time praktično pokazujete detetu da ste zainteresovani za aktivnosti kojima se
dete bavi i da detetovu aktivnost smatrate vrednom. Na taj način formira se
osećaj zajedništva i povezanosti između deteta i roditelja, a dete stiče osećaj
da su njegove aktivnosti svrsishodne. Postoje tri grupe roditelja dece
sportista – nedovoljno uključeni, optimalno uključeni i preterano uključeni
roditelji. Optimalno uključeni roditelji su oni koji zadovoljavaju navedene
potrebe deteta. U grupu nedovoljno uključenih spadaju nezainteresovani i
neinformisani roditelji. Nezainteresovani roditelji, uglavnom, dovedu dete na
trening i potom brigu o detetu prepuste treneru, ne dolaze na roditeljske
sastanke i ne raspituju se o detetovom napretku. Neiformisani roditelji žele da
pruže podršku detetu ali ne razumeju svoju ulogu u detetovim sportskim
aktivnostima. Kod ove vrste roditelja postoji strah da će preteranim
očekivanjima „uvući“ dete u zonu pritiska i stresa i time umanjiti detetovo
uživanje u sportskim aktivnostima pa odlučuju da je za njihovo dete bolje da se
povuku i brigu o sportskim aktivnostima svog deteta prepuste treneru. Preterano
uključeni roditelji su oni kod kojih postoji emocionalna idetifikacija sa
sportskim aktivnostima njihovog deteta. To su oni razdražljivi i fanatični
roditelji, treneri kraj aut linije. Za decu čiji roditelji pripadaju grupi
nedovoljno uključenih i preterano uljučenih postoji opasnost da njihova
iskustva u sportu budu neprijatna i stresna, a dobrobiti svedene na minimu.
Za decu je veoma važno da roditelji formiraju dobro
strukturisano okruženje. U kontekstu učenja i motiva postignuća to znači da
roditelji detetu treba da pruže potrebne informacije, postave specifična
očekivanja i daju povratnu reakciju. Wood (1980) ovakvu roditeljsku aktivnost
poredi sa građevinskim skelama. Roditeljska uloga je u tome da pruže potporu
detetu, da pridržavaju konstrukciju, na takav način koji će detetu olakšati
usvajanje veština. To znači da će roditelji decu staviti pred optimalne izazove
i da će asistirati (pružiti dodatne informacije, ukazati na moguća rešenja i
sl.) samo u situacijama u kojima procene da je detetu pomoć zaista neophodna. Na
ovaj način zadovoljavaju se dečije potrebe za kompetentnošću, autonomijom i
povezanošću.
 |
| (Ilustracija: Dobrosav Bob Živković) |
Zadovoljavanje dečije potrebe za autonomijom ima ključnu
ulogu u razvijanju pozitivnog odnosa ka postignuću. Potreba za autonomijom
podrazumeva davanje slobode detetu da samo istražuje okruženje, da inicira
svoje ponašanje i uzima aktivnu ulogu u rešavanju problema. Suprotno ovome je
kontrolišuće roditeljsko ponašanje. „Kontrolišući roditelji“ koriste naredbe,
rigidna pravila, zabrane i veoma često pretnje uskraćivanjem ljubavi kao
vaspitna sredstva. Davanje autonomije kao vaspitni stil pozitivno utiče na
razvijanje intrizične motivacije kod dece i podstiče želju za usavršavanjem
veština (Deci i sar., 1993; Gurland i Grolnick, 2004).
 |
| (Ilustracija: Dobrosav Bob Živković) |
Osećaj kompetentnosti je
najsnažniji kod one dece koja svoje roditelje doživljavaju kao autoritativne
[visoka uključenost, visoka strukturiranost i visoka autonomija], dok je osećaj
kompetentnosti najmanji kod one dece koja roditelje doživljavaju kao
autoritarne [niska uključenost, visoka struktura i visok stepen kontrole]
(Steinberg i sar., 1994)
Još jedan faktor koji veoma snažno utiče na stvaranje
pozitivnog odnosa ka postignuću kod dece je pružanje povratne informacije.
Povratna informacija može biti usmerena na ličnost deteta ili na proces
usvajanja, izvršavanja i korišćenja znanja i veština. Povratna informacija
usmerena na ličnost deteta u prvi plan stavlja značaj stabilnih atributa [npr.
inteligencija, talenat], naglašava se razočaranost kad dete doživi neuspeh,
deca se „guraju“ ka pozitivnim ishodima a zanemaruje se proces kojim se do njih
stiže i stvara vezu između detetove vrednosti i ishoda akcije (uspeh/neuspeh).
S druge strane, povratnom informacijom usmerenom na proces u prvi plan se
stavlja rad, posvećenost i napor koji dete ulaže u ovladavanje znanjima i
veštinama, a na frustracije dece se reaguje naglašavanjem značaja procesa
učenja i pružanja pomoći u usvajanju različitih strategija učenja i rešavanja
problema.
Decenijama unazad psiholozi ističu pozitivan uticaj nagrade
i pohvale na proces učenja, razvijanja pozitivnog odnosa ka postignuću i
intrizične motivacije. I zaista je tako, nagrada i pohvala su daleko bolje
vaspitno sredstvo od kazne! Međutim, neka novija istraživanja (Dweck, 2002;
Mueller i Dweck, 1998; Kamins i Dweck, 1999) ukazuju da nije svaka pohvala
dobra za dete. Carol Dwack je svoj višedecenijski rad u proučavanju motivacije,
ličnosti i razvoja sažela u jednu korisnu i veoma poučnu knjigu, pisanu
popularnim jezikom – Mindset: A new psychology of success. [Najiskrenije
preporučujem svima koji su u mogućnosti da ovu knjigu pročitaju.] Rezultati
brojnih istraživanja koje je sprovela naveli su Dweckovu na zaključak da
pohvale koje upućujemo deci utiču na formiranje dva „mentalna sklopa“. Prvi je
„fiksirani“, a drugi je „rastući“ mentalni sklop. Ljudi sa „fiksiranim“ mentalnim
sklopom veruju da su im
njihove sposobnosti (npr. inteligencija, talenat) date rođenjem i nepromenljive.
Oni veruju da su takvi kakvi jesu i da ništa ne mogu da učine kako bi postali
drugačiji. Svaka provera znanja ili takmičenje za njih predstavlja test njhove
vrednosti. Oni se osećaju uspešnim u slučajevima kada do cilja dolaze
bez mnogo uloženog napora jer veruju da talentovani i pametni ljudi do uspeha
dolaze bez mnogo muke prosto zato što su takvi – talentovani i pametni. Zato
ljudi sa „fiksiranim“ mentalnim sklopom izbegavaju izazove jer izazov znači da
postoji mogućnost neuspeha, a neuspeh znači da oni baš i nisu toliko pametni i
talenovani, odustaju lako jer uvek sebi mogu da kažu da bi uspeli samo da su
želeli da nastave, ne ulažu napor i ne trude se previše jer pamtni i
talentovani ne moraju mnogo da se trude, ignorišu konstruktivnu kritiku jer je
doživljavaju lično i na kraju, osećaju se ugroženim zbog uspeha drugih ljudi. Ljudi
sa „rastućim“ mentalnim sklopom su vođeni unutrašnjom željom za saznanjem i
usmereni su na proces učenja, suočavanje sa izazovima i prevladavanje neuspeha.
Njihov glavni cilj je napredak. Oni se osećaju uspešnim kada se trude i naporno
rade i na kraju postignu cilj. Zato ljudi sa „rastućim“ mentalnim sklopom vole
izazove, istrajavaju kada naiđu na teškoće, uče iz konstruktivnih kritika a
uspeh drugih doživljavaju kao inspiraciju. Rezultati istraživanja Cerol Dweck
jasno upućuju na zaključak da roditelji koji u vaspitavanju svoje dece koriste
pohvale usmerene na ličnost razvijaju „fiksirani“ mentalni sklop, dok roditelji
koji koriste pohvale usmerene na proces razvijaju „rastući“ mentalni sklop kod
svoje dece.
 |
| (Ilustracija: Dobrosav Bob Živković) |
U jednom od brojnih istraživanja Dweckova sa saradnicima je
testirala na koji način pohvale usmerene na ličnost i pohvale usmerene na
proces utiču na rezultat na testu inteligencije. Uzorak su činila deca od 5 do
12 godina starosti približno jednakih intelektualnih sposobnosti. Od dece je
zahtevano da u više navrata rešavaju zadatke iz testa neverbalne inteligencije
(Ravenove progresivne matrice). Jednoj grupi dece data je povratana informacija
usmerena na njihovu sposobnost [“Bravo, ovo je odličan rezultati! Baš si
pametan”], dok je drugoj
grupi dece data povratna informacija usmerena na proces [„Bravo, ovo je odličan
rezultat! Mora da si se baš trudio“]. Postojala je i kontrolna grupa dece
kojima je data neutralna povratna reakcija [„Bravo, ovo je odličan rezultat“]. Rezultati
istraživanja jasno ukazuju da su deca koja su pohvaljena zbog svoje
inteligencije, na osnovu samo jedne rečenice istraživača, usvojila „fiksirani“ mentalni sklop. Nakon
prvog merenja, deci je ponuđeno da ponovo urade test i pri tome su mogli da
biraju da li žele da rade „lak test“ ili „težak test tokom kojeg će moći mnogo
da nauče“. Deca koja su pohvaljena zbog svoje inteligencije su birala „lak test“
jer nisu želela da pokvare sliku o sebi, dok su deca koja su pohvaljena za
uložen trud birala „težak test“. Kada je deci zadat zaista težak test (za decu
stariju dve godine od njihovog uzrasta) deca koja su pohvaljena zbog svoje
inteligencije su potpuno izgubila veru u svoje sposobnosti i samopoštovanje!
Pošto im je data poruka da uspeh znači da su pametni, za njih je činjenica da
su morali da se muče i na kraju ne uspeju značila da u stvari uopšte nisu
pametni. Nasuprot tome, deca koja su pohvaljena za trud su održala visoku
motivaciju! Pokušavala su da reše probleme na različite načine i komentarisala
da moraju da ulože više truda kako bi ih rešili ali nisu odustajala. Kada su
istraživači decu pitali u kojim zadacima su najviše uživala, deca koja su
pohvaljena zbog inteligencije odgovarala su da su uživala u lakim zadacima, dok
su deca koja su pohvaljena zbog uloženog truda najveće zadovoljstvo osećala dok
su rešavala teške zadatke. Istraživači su potom deci ponudili da ponesu testove
kući kako bi mogli da vežbaju. Deca koja su pohvaljena za trud su se obradovala
poklonu, dok su deca koja su pohvaljena zbog inteligencije odbijala da testove
ponesu kući. U ovom istraživanju dobijeno je još nekoliko zanimljivih
rezultata. Deci je meren IQ u tri navrata i na kraju se pokazalo da deca koja
su pohvaljena zbog inteligencije postižu sve niže rezultate na testu, dok je
kod dece pohvaljene za trud IQ vremenom rastao. Rezultati kontrolne grupe
ostali su na istom nivou. Takođe, utvrđeno je i da je 40% dece koja su
pohvaljena zbog inteligencije lagalo i prijavljivalo više rezultate kada su ih
istraživači pitali za postignut rezultat.
Rezultati
ovog istraživanja nedvosmisleno upućuju na zaključak da deca pohvaljena zbog
inteligencije žele da izbegnu izazov, kada naiđu na teškoće gube interesovanje
i zadaci koji su im na početku bili zanimljivi više ne izazivaju zadovoljstvo,
što je zadatak teži to imaju manje vere u svoje sposobnosti i gube
samopoštovanje i na kraju, sklona su da slažu kako bi sačuvala pozitivnu sliku
o sebi. Zato Dweckova preporučuje roditeljima da kada hvale decu izbegavaju pohvale
koje se odnose na sposobnosti dece i u prvi plan stavljaju ostvaren rezultat.
Svako etiketiranje, pa i ono pozitivno, nije dobro za decu. Umesto toga
pohvalite decu zato što se trude.
Kako hvaliti decu?
Učite
decu da je mozak mišić koji vežbanjem postaje snažniji, učite decu da talenat
nije dat rođenjem nego da se razvija napornim radom a gubi ukoliko se ne ulaže
trud, ne etiketirajte svoju decu ni pozitivno ni negativno, učite decu da je
teško zabavno, učite decu da su greške sastavni deo učenja i verujte u njih!
Evo i nekoliko
povratnih reakcija koje će vam pomoći da negujete „rastući“ mentalni sklop kod
dece:
1. Ovo
je odlično! Pokaži mi kako si to uspeo.
2.
Čini mi se da si se baš potrudio.
3. Da
vidimo šta si uradio. Kako se osećaš zbog toga?
4. Na
koliko različitih načina si pokušao ovo da rešiš pre nego što je ispalo kako si
ti želeo?
5. Da
li zadovoljan kako si to uradio?
6.
Kako si došao do ovog rešenja?
7. Šta
sledeće planiraš da radiš?
8. Šta
ti je bilo najzabavnije?
I za
kraj, ako ste pomislili da je mentalni sklop koji ste usvojili kao deca vaša
sudbina varate se. Mentali sklop se može menjati! Ali, o tome neki drugi put.
:)
No comments:
Post a Comment