Apr 12, 2013

Cookbook za MVP roditelje – Deo II


Na osnovu predloženih definicija mentalne snage (Jones i sar., 2002; Gucciardi i sar., 2008) možemo zaključiti da su najvažnije karakteristike koje poseduje mentalno snažna osoba: emocionalna inteligencija, intrizična motivacija za postignućem i visoko samopouzdanje.

Pod emocionalnom inteligencijom (EI) podrazumevamo “sposobnosti zapažanja, procene i izražavanja emocija; sposobnosti uviđanja i generisanja osećanja koja olakšavaju mišljenje; sposobnost razumevanja emocija i znanje o emocijama; i sposobnost regulisanja emocija u svrhu promocije emocionalnog i intelektualnog razvoja” (Mayer i Salovey, 1997)


To znači da je emocionalno inteligentna osoba u stanju da prepozna, imenuje, izrazi, prati i reguliše emocije kako kod sebe, tako i kod drugih ljudi; da ostane otvorena za različita emocionalna iskustva; i da asimiluje emocije, odnosno da “koristi” emocije u cilju fleksibilnog preusmeravanja pažnje, efikasnog planiranja, pospešivanja kreativnog mišljenja i uspešnog motivisanja (Mayer, Salovey i Caruso, 2000).

Dakle, EI uključuje i motivacionu komponentu koja se, pre svega, odnosi  na žar za postignućem i sposobnost uspešnog samomotivisanja. Reč motivacija potiče od latinske reči “movere” što znači “kretati se”. Ali, to nije bilo kakvo kretanje. To je kretanje usmereno ka zadovoljavanju naših potreba (bioloških, psiholoških, socijalnih) ili usmereno ka ostvarivanju ciljeva važnih za pojednica. Čovekovo delovanje može biti podstaknuto unutrašnjim i spoljašnjim činiocima pa zato razlikujemo unutrašnju (intrizičnu), odnosno spoljašnju (ekstrinzičnu) motivaciju. Pokretačke snage intrizične motivacije nalaze se unutar nas samih. U ovom slučaju ponašanje je motivisano našom unutrašnjom znatiželjom, interesovanjem za neku oblast, željom da napredujemo i uspevamo zarad nas samih. Nasuprot tome, pokretačke snage ekstrinzične motivacije se nalaze izvan nas i u tom slučaju ponašanje je usmereno na sticanje dobrobiti (ocena u školi, nagrada, pohvala, priznanje, društveni status i sl.) ili na izbegavanje kazne. Kao što sam rekla, motivacija je usmerenost ka zadovoljavanju naših potreba. Jedna od osnovnih ljudskih potreba je potreba za kompetentnošću pod kojom se podrazumeva “osećanje da možemo uspešno da utičemo na naše okruženje“ (Deci i Ryan, 2000). U psihološkoj nauci danas proučavanje potrebe za kompetentnošću se uzima kao široki okvir za proučavanja motiva postignuća (Elliot i Dweck, 2005). Najčešće navođena definicija motiva postignuća je definicija McClellanda i saradnika (1953) koji motiv postignuća određuju kao “tendenciju da se ulaže napor da se postigne i ostvari nešto što se smatra vrednim i čime će se istaći pred drugima”. McCelland i saradnici razlikuju dve komponente motiva postignuća: tendenciju ka postavljanju ciljeva i takmičenje sa drugim osobama. Dakle, preduslov za razvijanje visokog motiva postignuća je zadovoljavanje potrebe za kompetentnošću. Iz zadovoljene potrebe za kompetentnošću razvija se visoko samopouzdanje. Samopouzdanje je “procena pojedinca o vlastitim sposobnostima organizovanja i izvršavanja određenih akcija potrebnih za ostvarenje željenih ishoda“ (Banudura, 1997); odnosno sportsko samopouzdanje se definiše kao “vera ili stepen uverenosti koji pojedinac ima u sopstvene sposobnosti da bude uspešan u sportu“ (Vealey, 1986).

Kao što se iz priloženih definicija vidi sve tri navedene karakteristike su međusobno tesno povezane, a zadovoljavanje potrebe za kompetentnošću predstavlja njihov zajednički imenilac. Potreba za kompetentnošću postoji u nama od rođenja, ali su njeno razvijanje i način na koji doživljavamo spostvenu kompetentnost pod snažnim uticajem procesa socijalizacije. Pri tome, ponašanje roditelja, emocionalna veza između roditelja i deteta i uverenja roditelja o kompetentnosti deteta imaju najsnažniji uticaj na zadovoljenje detetove potrebe za kompetentnošću i usmeravanje deteta ka pozitivnoj orijentaciji ka postignuću. Zato ću u nastavku teksta dati sažet opis emocionalnog i kognitivnog razvoja dece u kontekstu postignuća i pokušati da ukažem na neke greške u socijalizaciji koje roditelji, najčešće iz najbolje namere, prave.

Emocionalni razvoj deteta   

Emocionalni život deteta već do kraja treće godine postaje diferenciran i komleksan. Do tada je dete u stanju da doživi i ispolji čitav spektar emocija, kako osnovnih tako i složenih, koje čine osnovu emocionalnog života čoveka. Primarne emocije (radost, tuga, iznenađenje, bes i strah) postoje pri rođenju ili ih dete stiče do 6. meseca života. Uticaj kognitivnih procesa na doživljaj i ispoljavanje ovih emocija u prvim mesecima života je veoma mali. Doživljaj radosti, tuge i iznenađenja zahteva prepoznavanje razlike između poznatog i novog, odnosno promenu u odnosu na očekivano. Ispoljavanje besa je povezano sa poteškoćama na koje dete nailazi u nameri da ostvari cilj (Lewis i sar., 1990), dok su postojanje pamćenja na neke ranije preteće događaje i sposobnost da se pravi poređenje sa ranijim događajima preduslov za  doživljaj straha, iako u određenoj meri strah jeste urođena emocija (Ohman i Mineka, 2003). 





Kognitivni faktori imaju značajniju ulogu u javljanju složenih tzv. samosvesnih emocija. Između 15. i 24. meseca života dete počinje da koristi zamenice “ja” i “moje” i to je znak da je postalo svesno sebe, odnosno da je kognitivno sazrelo za razvijanje složenih emocija. U ovom periodu javljaju se stid, zavist i empatija. Osećanje stida može imati dve forme: stid kao posledica izloženosti i stid u vezi sa vrednovanjem učinka. Emocija stida kao posledica izloženosti se javlja u trenutku kada dete razvije svest o sebi. Primećujemo ga u različitim svakodnevnim situacijama u kojima se dete stavlja u centar pažnje manje ili veće grupe ljudi. Ovaj obilk stida (postiđenost) ne dovodi do povećanja stesa. Drugi oblik stida (sram) javlja se tek nakon 2. godine života i posledica je vrednovanja detetovog učinka. Ova druga vrsta stida dovodi do povećanja stresa kod dece, odnosno nivo kortizola (hormona stresa) se povećava kod dece koja dožive stid kao posledicu vrednovanja njihovih postupaka (Lewis, 2000; Lewis i Remsey, 2002). Kada dete razvije svest o sebi u stanju je i da razume emocije drugoga. Ovi kognitivni procesi su osnova za razvijanje empatije i zavisti (Lewis i Michalson, 1983). Do 2. godine života dete je u stanju da razlikuje “dobro” i “loše” ponašanje, a u periodu između 24. i 30. meseca života dete postaje sposobno da usvaja i pamti standarde, pravila i ciljeve i tada dolazi do razvijanja složenih emocija u vezi sa evaluacijom detetovih postupaka. U ovom periodu javljaju se emocije ponosa, krivice i srama (stid u vezi sa evaluacijom postupaka). Sada je dete sposobno da vrednuje svoje postupke i da donosi sudove o ličnoj odgovornosti za uspeh ili neuspeh i da na različite ishode reaguje različitim emocijama. Skup ovih veština i emocija je veoma značajan ne samo za detetov emocionalni razvoj, nego i za zadovoljavanje detetove potrebe za kompetentnošću jer veštine stečene u ovom periodu stvaraju emocionalnu podlogu za učenje i postignuća (Stipek i sar., 1992). Postoje dva moguća ishoda poređenja detetovog ponašanja sa standardom ili pravilima - uspeh i neuspeh. Kada dete proceni da njegovi postupci dosežu ili prevazilaze postavljene standarde ili da su njegovi postupci u skladu sa postavljenim pravilima ono sebe smatra uspešnim, a ako standardi nisu zadovoljenji ili dete uvidi da nije postupilo prema pravilima ono sebe smatra neuspešnim. U procenu uspešnosti ulazi i shvatanje deteta da li je ono odgovorno za postignut uspeh, odnosno za doživljen neuspeh. Takođe, dete ishod ponašanja (uspeh/neuspeh) može pripisati sebi kao nepromenljivoj kategoriji ličnosti u celini (Opšta perspektiva – Slomio sam čašu zato što sam nevaljao) ili promenljivim kategorijama specifičnog ponašanja (Posebna perspektiva - Slomio sam čašu zato što sam bio nepažljiv i zato ću sledeći put paziti). Kada dete smatra da je ono odgovorno za ishod ponašanja emocije koje oseća zavise od toga da li uspeh ili neuspeh pripisuje sebi kao ličnosti ili konkretnim postupcima u datoj situaciji. Ako dete uspeh ili neuspeh dovodi u vezu sa globalnim karakteristikama svoje ličnosti javiće se emocije arogancije (neumerenog ponosa) u situacijama u kojima dete doživi uspeh ili osramoćenosti u situacijama kada dete doživi neuspeh. Ako dete uspeh ili neuspeh pripisuje svojim specifičnim postupcima u situaciji kada je uspešno javiće se osećanje zadovoljstva zbog učinjenog (ponos), a u situaciji neuspeha osetiće žaljenje zbog (ne)učinjenog.



Kognitivni razvoj deteta  

Jedan od najuticajnijih razvojnih psihologa je Jean Piaget, a njegova teorija kognitivnog razvoja, uz izvesne izmene, je i danas aktuelna.

Za Piageta kognitivni razvoj predstavlja kontinuirano unapređivanje mentalnih procesa kao rezultat biološkog sazrevanja i stečenog iskustva. Piaget razlikuje četiri stadijuma kognitivnog razvoja. Prvi stadijum je stadijum senzo-motorne ili praktične inteligencije koja predhodi pojavi govora. Ovaj stadijum traje od rođenja pa do usvajanja govora (1,5 – 2 godine života). Na početku ovog stadijuma akcije koje dete preduzima su refleksne i instinktivne, da bi pri kraju ove razvojne faze javile prve naznake simboličkog mišljenja, odnosno dete je u stanju da napravi razliku između “ja” i “spoljašnjeg sveta” i obrazuje kategorije objekata, prostora, uzročnosti i vremena. Međutim, to još uvek nisu pojmovi u pravom smislu reči jer je dete u ovoj fazi razvoja izrazito egocentrično. Druga faza razvoja, predoperacionalni stadijum, je stadijum intuitivne inteligencije, spontanih interindividualnih osećaja i socijalnih odnosa potčinjenih odraslima. Ova faza je vezana za period ranog detinjstva, odnosno za period od 2. do 7. godine života. U ovoj fazi razvoja dečije mišljenje je i dalje egocentrično, odnosno deca imaju poteškoća da se stave u poziciju drugoga [npr. Pošto ja volim Pepu, mora da i mama i tata vole Pepu! :)]. U periodu između 2. i 4. godine života deca još uvek nisu u stanju da manipulišu i transformišu informacije na logičan način, ali mogu da razmišljaju u slikama i simbolima. Ovo je period kada se javlja simbolička igra [npr. igranje sa izmišljenim prijateljima, igranje doktora ili zamišljanje da nam dolaze gosti]. U ovoj fazi deca još uvek ne razumeju uzročno-posledičnu vezu. Između 4. i 7. godine deca postaju naročito radoznala i počinju da postavljaju brojna pitanja o svetu koji ih okružuje. Ovaj period Piaget naziva intuitivnom fazom mišljenja. Do sedme godine dete rasuđuje prelogički i nedostatak logike nadoknađuje mehanizmom intuicije, prostom interiorizacijom opažaja i pokreta u obliku repezentacionih slika. Šta to u stvari znači? Ako detetu od 5-6 godina pokažemo niz od 8 plavih žetona, poređanih u malim razmacima, i zatražimo od njega da nađe isto toliko crvenih žetona koje može da uzme s jedne gomile, dete će postavljati po jedan crveni žeton ispod plavog žetona i na osnovu korespodencije jedan na prema jedan zaključiti o jednakosti dva niza. Međutim, ako samo malo razmaknemo krajnje žetone u nizu crvenih, dete će zaključiti da ta dva niza više nisu jednaka. Dakle, jednakost se ne odražava logičkom korespodencijom, već ona postoji samo ako postoji vizuelna korespodencija, a mišljenje je zasnovano na artikulisanoj intuiciji. Sledeći stadijum kognitivnog razvoja je stadijum konkretnih intelektualnih operacija. Ova faza traje od 7. do 11-12. godine života. U ovoj fazi razvoja dečije mišljenje prestaje da bude egocentrično i karakteriše ga pravilna upotreba induktivne logike, dok sa dedukcijom još uvek imaju poteškoća. U ovoj fazi deca uspevaju da razumeju da se njihovo mišljenje može razlikovati od mišljenja drugih ljudi, sposobna su da klasifikuju objekte na osnovu njihovog broja ili težine, usvajaju pojam vremena, brzine i prostora i ovladavaju matematičkim operacijama. Sledeći stadijum kognitivnog razvoja je stadijum formalnih operacija, odnosno stadijum apstraktnog mišljenja i afektivnog i intelektualnog uključivanja u svet odraslih. Ovaj stadijum se poklapa sa periodom adolescencije. Deca su sada sposobna i da primenjuju deduktivnu logiku, hipotetičko razmišljanje, apstraktno mišljenje i rešavaju probleme na sistematičan, logičan i metodičan način.

Za nas su, u ovom trenutku, najvažniji predoperacionalni i stadijum konkretnih operacija, odnosno kognitivni razvoj dece na uzrastu od 2. do 11-12. godine života. Najveći broj kritika upućenih na račun Piagetove teorije odnosi se na predoperacionali stadijum. Rezultati različitih istraživanja ukazuju da je Piaget precenio ograničenost kognitivnih kapaciteta predškolskog deteta i nemogućnost dece da formiraju koncepte i primenjuju različite strategije u rešavanju problema. Takođe, rezultati istraživanja ukazuju da predškolska deca nisu egocentrična onoliko koliko je Piaget mislio. U svojim istraživanjima Piaget je zanemario razlike koje postoje između predškolskih i školskih institucija. Zahtevi koji se postavljaju deci školskog uzrasta imaju jasnu strukturu i jasne kriterijume za utvrđivanje uspešnosti i komparaciju sa drugima. Zadaci koje je u svojim istraživanjima koristio Piaget u svom sadržaju i uputstvima su bili prilagođeni iskustvima školske dece. Deca predškolskog uzrasta mogu tačno i precizno da procene (ne)sposobnost drugih (npr. mlađe braće i sestara) u zadacima koji su bliski njihovom iskustvu kao što je npr. penjanje, bojenje ili ubacivanje predmeta različitih oblika u odgovarajuće rupe (Butler, 2004). Takođe, deca predškolskog uzrasta mogu da donesu objektivan sud o svojim sposobnostima u odnosu na postavljeni standard i u odnosu na drugu decu. Kada je deci postavljen zadatak da što vernije precrtaju cvet i da potom ocene kvalitet svog rada u odnosu na originalni crtež, nije pronađena razlika između procena mlađe i starije dece. Naprotiv, ocene koje su sebi davala četvorogodišnja deca nisu se razlikovale od ocena koju su tim crtežima davali odrasli ljudi. Uz to, četvorogodišnjaci su tačno navodili i razlog zašto je njihov crtež lošiji od originala [npr. “Nacrtao sam više latica nego što treba”] (Butler, 1990). Kada je deci zatat zadatak da uporede svoj crtež sa crtežom drugog deteta procene četvorogodišnjaka o tome koji je crtež bolji se opet nisu razlikovale od procene osmogodišnje dece. Razlika između mlađe i starije dece je postojala jedino u zadatku u kome je od njih traženo da procene kvalitet crteža koji su nacrtali sada u odnosu na neki njihov raniji crtež (Dweck i Elliot, 1983; Nicholls i Miller, 1984). Mlađa deca, dakle, imaju poteškoća da stvore mentalnu reprezentaciju ranijih crteža, pa su zato sklonija da koriste socijalnu komparaciju (sa standardom ili učinkom drugog deteta) umesto vremenski određenu komparaciju (svoj raniji crtež sa sadašnjim). Kada su deca stavljena u takmičarsku situaciju, odnosno kada im je unapred rečeno da će odrasla osoba ocenjivati čiji crtež je najbolji sva deca su precenjivala kvalitet svog crteža (Butler, 1990). Ali, to ne znači da ona ne poseduju kognitivne kapacitete da objektivno ocene svoj rad, već znači da su već na tako ranom uzrastu usvojila znanja o tome kakvi ishodi se u njihovom okruženju smatraju vrednim. Ne smemo zanemariti ni činjenicu da i odrasli ljudi u takmičarskim situacijama pokazuju tendenciju da precenjuju svoja znanja i veštine (Butler, 1999; Krugeri Dunning, 1999; Sedikides, Gaertner i Toguchi, 2003). U prilog tome da predškolska deca nisu egocentrična, kako je Piaget mislio, govore i rezultati istraživanja u kojima je utvrđeno da čak i trogodišnjaci bivaju uznemireni činjenicom da je njihov rad lošiji od rada drugog deteta (Stipek i sar., 1992) i da su deca uzrasta od 4 do 5 godina sposobna da tačno odrede svoje mesto u hijerarhiji kada procenjuju sposobnosti koje su bliske njihovom iskustvu npr. poredak po brzini trčanja (Morris i Nemcek, 1982), i da su sposobna da odrede svoje mesto u odnosu na drugare kada su u pitanju socijalni odnosi [npr. socijalna dominantnost] (Strayer i sar., 1979). 

Rezultati ovih istraživanja ukazuju da su kognitivne sposobnosti predškolske dece razvijenije nego što se mislilo, da ona mogu da usvoje različite orijentacije u izvršavanju zadataka (ego ili cilj orijentacija) i upozoravaju da postoji opasnost da već na tako ranom uzrastu deca formiraju negativnu sliku o sebi ukoliko dožive neuspehe i budu prečesto kritikovana.


Uloga roditelja

U blog postu “Da li se šampioni rađaju ili se šampionpostaje?” pisala sam o tome da jedan od važnih faktora za uspeh u sportu porodica, odnosno odnos roditelja prema deci sportistima. U stvari, odnos roditelja prema deci i zadovoljavanje dečijih potreba (potreba za kompetentnošću, za autonomnošću, za povezanošću i za svrsishodnoću) su ključni faktor za razvijanje pozitivnog odnosa ka postignuću u životu uopšte, u bilo kojoj oblasti i bilo kojoj aktivnosti kojom se dete bavi. (Pomerantz i sar., 2005). Roditelji na razvijanje pozitivnog odnosa prema postignuću kod dece utiču svojim ponašanjem, stvaranjem osećaja afetktivne povezanosti i bliskosti između roditelja i dece i percepcijom dečijih sposobnosti i očekivanjima od deteta.

Osećaj afektivne vezanosti deteta i roditelja formira se na najranijem uzrastu i predstavlja osnov za detetov pristup postignuću. Deca sa sigurnom afektivnom vezanošću [Roditelji su dosledno responzivni za signale deteta, dostupni i osetljivi na detetove potrebe] razvijaju pozitivnu unutrašnju reprezentaciju sebe i drugih što im omogućava da samopouzdano i slobodno istražuju okolinu, pokazuju više radoznalosti, entuzijazma i istrajnosti u rešavanju zadataka u odnosu na decu sa nesigurnom afektivnom vezanošću (Ainsworth i sar., 1978; Arend i sar., 1979; Bowlby, 1988; Frodi i sar., 1985). Deca školskog uzrasta sa sigurnom afektivnom vezanošću su više orijentisana na usavršavanje veština, poseduju bolje kognitivne sposobnosti, više se uključuju u diskusije i imaju bolje ocene u odnosu na decu sa nesigurnim stilom afektivne vezanosti (Jakobsen i sar.,1994; Jakobsen i Hofman, 1997). Kako deca odrastaju osećaj afektivne vezanosti se menja u osećanja bliskosti i povezanosti sa roditeljima. Adolescenti koji osećaju bliskost sa svojim roditeljima u školi postižu bolje rezultate, imaju osećaj kontrole nad procesom i ishodom učenja i sposobni su da se uspešno samomotivišu (Learner i Kruger, 1997).

Takođe, na razvijanje pozitivnog odnosa prema postignuću utiču i mišljenje roditelja o kompetentnosti deteta i njihova očekivanja od deteta. Pozitivna percepcija dečije kompetentnosti i jasno iskazivanje vere u detetove sposobnosti pozitivno utiču na razvijanje motiva postignuća i zadovoljava dečiju potrebu za kompetentnošću (Jodl i sar., 2001). Nasuprot ovome, deca čije majke neuspeh pripisuju nesposobnosti nisu u stanju da se konstruktivno suoče sa neuspehom (Hokoda i Fincham, 1995). Međutim, važno je i da roditelji objektivno percipiraju sposobnosti dece. Što je procena roditelja o sposobnostima tačnija, utoliko su roditelji spremniji da pomognu i podrže decu u onim aktivnostima u kojima im je pomoć zaista potrebna i time im olakšaju zadovoljavanje potrebe za kompetentnošću (Pomeranz i sar., 2005).

Roditelji na usvajanje pozitivnog odnosa prema postignuću utiču i svojim ponašanjem prema deci. Veoma je važno da roditelji budu uključeni u aktivnosti deteta, da razvijaju autonomiju deteta i podrže razvoj kompetentnosti kod dece pružajući im pomoć na način koji olakšava usvajanje veština.

Uključenost roditelja u dečije aktivnosti je u stvari pružanje opšte, finansijske i emocionalne podrške. To u stvari znači da je vaša uloga da detetu obezbedite osnovne uslove za život i treniranje (mesto za stanovanje, hrana, odeća i obuća, prevoz do dvorane i sl.); finansijsku potporu za život i treniranje (npr. plaćanje članarine) i pokažete interesovanje za detetove aktivnosti i podržite ga u njegovim nastojanjima. Uključenost roditelja u detetove aktivnosti pozitivno utiče na usmerenost ka postignuću jer time praktično pokazujete detetu da ste zainteresovani za aktivnosti kojima se dete bavi i da detetovu aktivnost smatrate vrednom. Na taj način formira se osećaj zajedništva i povezanosti između deteta i roditelja, a dete stiče osećaj da su njegove aktivnosti svrsishodne. Postoje tri grupe roditelja dece sportista – nedovoljno uključeni, optimalno uključeni i preterano uključeni roditelji. Optimalno uključeni roditelji su oni koji zadovoljavaju navedene potrebe deteta. U grupu nedovoljno uključenih spadaju nezainteresovani i neinformisani roditelji. Nezainteresovani roditelji, uglavnom, dovedu dete na trening i potom brigu o detetu prepuste treneru, ne dolaze na roditeljske sastanke i ne raspituju se o detetovom napretku. Neiformisani roditelji žele da pruže podršku detetu ali ne razumeju svoju ulogu u detetovim sportskim aktivnostima. Kod ove vrste roditelja postoji strah da će preteranim očekivanjima „uvući“ dete u zonu pritiska i stresa i time umanjiti detetovo uživanje u sportskim aktivnostima pa odlučuju da je za njihovo dete bolje da se povuku i brigu o sportskim aktivnostima svog deteta prepuste treneru. Preterano uključeni roditelji su oni kod kojih postoji emocionalna idetifikacija sa sportskim aktivnostima njihovog deteta. To su oni razdražljivi i fanatični roditelji, treneri kraj aut linije. Za decu čiji roditelji pripadaju grupi nedovoljno uključenih i preterano uljučenih postoji opasnost da njihova iskustva u sportu budu neprijatna i stresna, a dobrobiti svedene na minimu.

Za decu je veoma važno da roditelji formiraju dobro strukturisano okruženje. U kontekstu učenja i motiva postignuća to znači da roditelji detetu treba da pruže potrebne informacije, postave specifična očekivanja i daju povratnu reakciju. Wood (1980) ovakvu roditeljsku aktivnost poredi sa građevinskim skelama. Roditeljska uloga je u tome da pruže potporu detetu, da pridržavaju konstrukciju, na takav način koji će detetu olakšati usvajanje veština. To znači da će roditelji decu staviti pred optimalne izazove i da će asistirati (pružiti dodatne informacije, ukazati na moguća rešenja i sl.) samo u situacijama u kojima procene da je detetu pomoć zaista neophodna. Na ovaj način zadovoljavaju se dečije potrebe za kompetentnošću, autonomijom i povezanošću.

(Ilustracija: Dobrosav Bob Živković)


Zadovoljavanje dečije potrebe za autonomijom ima ključnu ulogu u razvijanju pozitivnog odnosa ka postignuću. Potreba za autonomijom podrazumeva davanje slobode detetu da samo istražuje okruženje, da inicira svoje ponašanje i uzima aktivnu ulogu u rešavanju problema. Suprotno ovome je kontrolišuće roditeljsko ponašanje. „Kontrolišući roditelji“ koriste naredbe, rigidna pravila, zabrane i veoma često pretnje uskraćivanjem ljubavi kao vaspitna sredstva. Davanje autonomije kao vaspitni stil pozitivno utiče na razvijanje intrizične motivacije kod dece i podstiče želju za usavršavanjem veština (Deci i sar., 1993; Gurland i Grolnick, 2004).

(Ilustracija: Dobrosav Bob Živković)


Osećaj kompetentnosti je najsnažniji kod one dece koja svoje roditelje doživljavaju kao autoritativne [visoka uključenost, visoka strukturiranost i visoka autonomija], dok je osećaj kompetentnosti najmanji kod one dece koja roditelje doživljavaju kao autoritarne [niska uključenost, visoka struktura i visok stepen kontrole] (Steinberg i sar., 1994)

Još jedan faktor koji veoma snažno utiče na stvaranje pozitivnog odnosa ka postignuću kod dece je pružanje povratne informacije. Povratna informacija može biti usmerena na ličnost deteta ili na proces usvajanja, izvršavanja i korišćenja znanja i veština. Povratna informacija usmerena na ličnost deteta u prvi plan stavlja značaj stabilnih atributa [npr. inteligencija, talenat], naglašava se razočaranost kad dete doživi neuspeh, deca se „guraju“ ka pozitivnim ishodima a zanemaruje se proces kojim se do njih stiže i stvara vezu između detetove vrednosti i ishoda akcije (uspeh/neuspeh). S druge strane, povratnom informacijom usmerenom na proces u prvi plan se stavlja rad, posvećenost i napor koji dete ulaže u ovladavanje znanjima i veštinama, a na frustracije dece se reaguje naglašavanjem značaja procesa učenja i pružanja pomoći u usvajanju različitih strategija učenja i rešavanja problema.

Decenijama unazad psiholozi ističu pozitivan uticaj nagrade i pohvale na proces učenja, razvijanja pozitivnog odnosa ka postignuću i intrizične motivacije. I zaista je tako, nagrada i pohvala su daleko bolje vaspitno sredstvo od kazne! Međutim, neka novija istraživanja (Dweck, 2002; Mueller i Dweck, 1998; Kamins i Dweck, 1999) ukazuju da nije svaka pohvala dobra za dete. Carol Dwack je svoj višedecenijski rad u proučavanju motivacije, ličnosti i razvoja sažela u jednu korisnu i veoma poučnu knjigu, pisanu popularnim jezikom – Mindset: A new psychology of success. [Najiskrenije preporučujem svima koji su u mogućnosti da ovu knjigu pročitaju.] Rezultati brojnih istraživanja koje je sprovela naveli su Dweckovu na zaključak da pohvale koje upućujemo deci utiču na formiranje dva „mentalna sklopa“. Prvi je „fiksirani“, a drugi je „rastući“ mentalni sklop. Ljudi sa „fiksiranim“ mentalnim sklopom veruju da su im njihove sposobnosti (npr. inteligencija, talenat) date rođenjem i nepromenljive. Oni veruju da su takvi kakvi jesu i da ništa ne mogu da učine kako bi postali drugačiji. Svaka provera znanja ili takmičenje za njih predstavlja test njhove vrednosti. Oni se osećaju uspešnim u slučajevima kada do cilja dolaze bez mnogo uloženog napora jer veruju da talentovani i pametni ljudi do uspeha dolaze bez mnogo muke prosto zato što su takvi – talentovani i pametni. Zato ljudi sa „fiksiranim“ mentalnim sklopom izbegavaju izazove jer izazov znači da postoji mogućnost neuspeha, a neuspeh znači da oni baš i nisu toliko pametni i talenovani, odustaju lako jer uvek sebi mogu da kažu da bi uspeli samo da su želeli da nastave, ne ulažu napor i ne trude se previše jer pamtni i talentovani ne moraju mnogo da se trude, ignorišu konstruktivnu kritiku jer je doživljavaju lično i na kraju, osećaju se ugroženim zbog uspeha drugih ljudi. Ljudi sa „rastućim“ mentalnim sklopom su vođeni unutrašnjom željom za saznanjem i usmereni su na proces učenja, suočavanje sa izazovima i prevladavanje neuspeha. Njihov glavni cilj je napredak. Oni se osećaju uspešnim kada se trude i naporno rade i na kraju postignu cilj. Zato ljudi sa „rastućim“ mentalnim sklopom vole izazove, istrajavaju kada naiđu na teškoće, uče iz konstruktivnih kritika a uspeh drugih doživljavaju kao inspiraciju. Rezultati istraživanja Cerol Dweck jasno upućuju na zaključak da roditelji koji u vaspitavanju svoje dece koriste pohvale usmerene na ličnost razvijaju „fiksirani“ mentalni sklop, dok roditelji koji koriste pohvale usmerene na proces razvijaju „rastući“ mentalni sklop kod svoje dece.

(Ilustracija: Dobrosav Bob Živković)

U jednom od brojnih istraživanja Dweckova sa saradnicima je testirala na koji način pohvale usmerene na ličnost i pohvale usmerene na proces utiču na rezultat na testu inteligencije. Uzorak su činila deca od 5 do 12 godina starosti približno jednakih intelektualnih sposobnosti. Od dece je zahtevano da u više navrata rešavaju zadatke iz testa neverbalne inteligencije (Ravenove progresivne matrice). Jednoj grupi dece data je povratana informacija usmerena na njihovu sposobnost [“Bravo, ovo je odličan rezultati! Baš si pametan”], dok je drugoj grupi dece data povratna informacija usmerena na proces [„Bravo, ovo je odličan rezultat! Mora da si se baš trudio“]. Postojala je i kontrolna grupa dece kojima je data neutralna povratna reakcija [„Bravo, ovo je odličan rezultat“]. Rezultati istraživanja jasno ukazuju da su deca koja su pohvaljena zbog svoje inteligencije, na osnovu samo jedne rečenice istraživača, usvojila „fiksirani“ mentalni sklop. Nakon prvog merenja, deci je ponuđeno da ponovo urade test i pri tome su mogli da biraju da li žele da rade „lak test“ ili „težak test tokom kojeg će moći mnogo da nauče“. Deca koja su pohvaljena zbog svoje inteligencije su birala „lak test“ jer nisu želela da pokvare sliku o sebi, dok su deca koja su pohvaljena za uložen trud birala „težak test“. Kada je deci zadat zaista težak test (za decu stariju dve godine od njihovog uzrasta) deca koja su pohvaljena zbog svoje inteligencije su potpuno izgubila veru u svoje sposobnosti i samopoštovanje! Pošto im je data poruka da uspeh znači da su pametni, za njih je činjenica da su morali da se muče i na kraju ne uspeju značila da u stvari uopšte nisu pametni. Nasuprot tome, deca koja su pohvaljena za trud su održala visoku motivaciju! Pokušavala su da reše probleme na različite načine i komentarisala da moraju da ulože više truda kako bi ih rešili ali nisu odustajala. Kada su istraživači decu pitali u kojim zadacima su najviše uživala, deca koja su pohvaljena zbog inteligencije odgovarala su da su uživala u lakim zadacima, dok su deca koja su pohvaljena zbog uloženog truda najveće zadovoljstvo osećala dok su rešavala teške zadatke. Istraživači su potom deci ponudili da ponesu testove kući kako bi mogli da vežbaju. Deca koja su pohvaljena za trud su se obradovala poklonu, dok su deca koja su pohvaljena zbog inteligencije odbijala da testove ponesu kući. U ovom istraživanju dobijeno je još nekoliko zanimljivih rezultata. Deci je meren IQ u tri navrata i na kraju se pokazalo da deca koja su pohvaljena zbog inteligencije postižu sve niže rezultate na testu, dok je kod dece pohvaljene za trud IQ vremenom rastao. Rezultati kontrolne grupe ostali su na istom nivou. Takođe, utvrđeno je i da je 40% dece koja su pohvaljena zbog inteligencije lagalo i prijavljivalo više rezultate kada su ih istraživači pitali za postignut rezultat.

Rezultati ovog istraživanja nedvosmisleno upućuju na zaključak da deca pohvaljena zbog inteligencije žele da izbegnu izazov, kada naiđu na teškoće gube interesovanje i zadaci koji su im na početku bili zanimljivi više ne izazivaju zadovoljstvo, što je zadatak teži to imaju manje vere u svoje sposobnosti i gube samopoštovanje i na kraju, sklona su da slažu kako bi sačuvala pozitivnu sliku o sebi. Zato Dweckova preporučuje roditeljima da kada hvale decu izbegavaju pohvale koje se odnose na sposobnosti dece i u prvi plan stavljaju ostvaren rezultat. Svako etiketiranje, pa i ono pozitivno, nije dobro za decu. Umesto toga pohvalite decu zato što se trude.

Kako hvaliti decu?

Učite decu da je mozak mišić koji vežbanjem postaje snažniji, učite decu da talenat nije dat rođenjem nego da se razvija napornim radom a gubi ukoliko se ne ulaže trud, ne etiketirajte svoju decu ni pozitivno ni negativno, učite decu da je teško zabavno, učite decu da su greške sastavni deo učenja i verujte u njih!

Evo i nekoliko povratnih reakcija koje će vam pomoći da negujete „rastući“ mentalni sklop kod dece:
1. Ovo je odlično! Pokaži mi kako si to uspeo.
2. Čini mi se da si se baš potrudio.
3. Da vidimo šta si uradio. Kako se osećaš zbog toga?
4. Na koliko različitih načina si pokušao ovo da rešiš pre nego što je ispalo    kako si ti želeo?
5. Da li zadovoljan kako si to uradio?
6. Kako si došao do ovog rešenja?
7. Šta sledeće planiraš  da radiš?
8. Šta ti je bilo najzabavnije?

I za kraj, ako ste pomislili da je mentalni sklop koji ste usvojili kao deca vaša sudbina varate se. Mentali sklop se može menjati! Ali, o tome neki drugi put. :) 

No comments:

Post a Comment